Kulturel praksis

Hvorfor læse denne tekst?

Denne tekst opfordrer dig til at reflektere over følgende spørgsmål: Hvad indebærer kulturelle praksisser, og hvordan kan de forstås? Hvorfor gør folk de ting, de gør? Er "kultur" den passende forklaring på folks adfærd, eller er der mere egnede forklaringer til at beskrive den? Og hvordan påvirker disse spørgsmål skolemiljøet?
I de kommende sektioner bliver disse spørgsmål besvaret ét efter ét. For det første spores den historiske udvikling af spørgsmålet om, hvorfor folk gør, hvad de gør. Efter diskussionen beskrives et eksempel fra skoletimer. Dette skal illustrere betydningen, men også vanskelighederne ved disse spørgsmål i skolemiljøet.

Historisk kontekst

Når vi idag beskæftiger os med spørgsmålet om, hvorfor folk gør som de gør, er det meget vigtigt at have følgende i tankerne: Videnskabelige forsøg på at forklare menneskelig adfærd har en århundreder gammel historie, og denne historie påvirker ubevidst vores nutidige antagelser og holdninger. Siden fødslen har videnskabelig forskning været med til at forme den offentlige mening, men mange forklaringsmodeller inden for videnskaben har ofte vist sig at være forkerte og er derfor blevet forladt. Ikke desto mindre er meninger og holdninger baseret på dem stadig udbredt i samfundet. Selv hvis disse længe blevet forkastet ret videnskabeligt, lever de videre i mennesker. Det er således nødvendigt at gennemgå historien kort for at håndtere sådanne problematikker.
Den første ting der vil blive gennemgået her, er videnskabens “fødsel”. Med udgangspunkt i naturvidenskaberne biologi, kemi eller botanik, der opstod i 1700-tallet - med Charles Darwin som den centrale figur - orienterede de sociale videnskaber, der senere opstod, mod disse. I begyndelsen blev modeller fra dyre- og planteverden anvendt på mennesker, og Darwins ordforråd blev brugt til at opdele mennesker i "racer", til at identificere "underarter" eller til at adressere den formodede "renhed" eller "blanding" af forskellige arter og grupper. Som et resultat blev spørgsmålet om, hvorfor folk gør, hvad de gør, besvaret med en simpel forklaring: på grund af deres genetik. Denne forklarende model kaldes også en biologisk forklaringsmodel da den relaterer kulturel mangfoldighed til biologiske karakteristika og dispositioner. Forskellige måder at leve på bliver så at sige forklaret af genetiske forskelle. Ikke mindst på grund af fascismens fatale brug af denne biologiske forklaringsmodel, er den blevet stærkt kritiseret og i sidenhen modbevist og forkastet af det videnskabelige samfund. Kulturel praksis er således ikke baseret på vores DNA, og sociale forskelle er ikke genetisk bestemte.

Som en del af kritikken af den biologistiske forklaringsmodel blev der udviklet en anden forklaringsmodel, som blev formet af antropologer i 1920'erne. Den grundlæggende idé her var, at mennesker påvirkes ved at vokse op i samfund, som de dernæst handler i overensstemmelse med. I dette perspektiv spiller udtrykket eller begrebet "kultur", der beskriver det respektive sociale miljø, en vigtig rolle. De herskende værdier, normer, verdensanskuelser og overbevisninger internaliseres af os. Den respektive lokale "kultur" bestemmer vores handlinger og synspunkter. Spørgsmålet om, hvorfor folk gør, hvad de gør, besvares her med en anden forklaring: på grund af deres kultur. Dette syn på at se mennesker som kulturelle væsener formet af deres miljø kaldes den kulturistiske forklaringsmodel og er stadig udbredt i offentligheden i dag.

På trods af, at denne tilgang på mange måder erstatter den forældede biologiske forklaringsmodel, falder den stadig i den samme faldgrube: bestemte grupper identificeres stadig - en gang gennem genetik, nu gennem kultur - og formodes at dele lignende adfærdsmønstre og holdninger. Problemet her er, at denne model stadig er meget forenklet, fordi den reducerer mennesker til deres kulturelle baggrund. Både videnskabelig forskning og hverdagslige oplevelser fra ens eget liv viser, at mennesker er komplekse og altid har en vis frihed til at forme deres liv. Vi påvirkes ubevidst af mange ting fra vores samfund, men samtidig afviser vi også en række ting og former således vores helt egen livsverden. Det er også ofte tilfældet, at perspektiver inden for kulturelle grupper kan variere massivt, og at skillelinjer altså ikke løber mellem kulturelle grupper, men snarere mellem individer. Siden 1970'erne har der således været stor debat i videnskaben om, hvordan man forstår og forklarer kompleksiteten af menneskelige interaktioner uden at bruge alt for forenklede modeller. At beskrive de nuværende tilgange i detaljer ville gå langt ud over omfanget, og derfor vil kun en forklarende model blive diskuteret her.

Diskussion

Indtil videre kan vi konkludere, at vi som mennesker helt sikkert er påvirket og formet af vores baggrund og vores oplevelser, men at vi på samme tid også mange muligheder for at træffe valg og ændre ting i vores liv. Vi repræsenterer mere end vores kulturelle baggrund - snarere definerer vi os selv gennem vores beslutninger og handlinger. Dette fokus på handlinger betegnes også videnskabeligt som en prakseologisk forklaringsmodel, da det først ser på den konkrete praksis hos enkeltindivider snarere end at definere grupper på forhånd. Selvom der anvendes andre forklaringsmodeller end den prakseologiske, er det nuværende samfundsvidenskabelige argument, groft sagt, at mennesker er komplekse - dvs. kan ikke reduceres til et aspekt af deres identitet, men tænker og handler på mange forskellige måder.
På denne måde kan vi nu definere kulturel praksis mere nøjagtigt. Med hensyn til indhold dækker udtrykket i udgangspunkt over alle kulturelle manifestationer. Det kan være karneval i Østrig eller Día de Muertos i Mexico City, søndagsmesser i München eller fredagsbøn i Medina. Men endnu vigtigere er, at mindre indlysende praksisser også indgår, som for eksempel klassificering og generelt skolen som institution som en bestemt kulturel praksis - udtryk som "uddannelse", "generel viden" eller "præstation" er f.eks. kulturelt forankrede. "Kulturel" i denne sammenhæng skal forstås som at vi har lært betydningen og rationalet for en konkret praksis i vores sociale miljø. "Praksis" henviser ikke kun til den rene praksis, men også til det faktum, at der altid sker en dynamisk transformation, mens denne sker. Således kan for eksempel ritualer omkring 24. december afvige massivt fra hinanden i tysktalende lande, måske på grund af forskellige vaner i forskellige husholdninger eller en bevidst afstand fra traditionerne fra den forrige generation. Det mest problematiske aspekt er imidlertid, at kulturelle praksisser ofte er forbundet med et nationalt territorium, hvorved der udvikles nationale ideer om en dominerende og "ægte" hovedkultur. I en verden der altid har været præget af migration og globalisering, kan dette føre til konflikt da der kan oprettes hierarkier og forekomme eksklusion af forskellige grupper. Dette er især kritisk inden for skolekontekster, når forskellige opfattelser og oplevelser kolliderer, som vist i det følgende eksempel.

Praktisk eksempel

Den pædagogiske forsker Avihu Shoshana (2017) fremhæver i sin undersøgelse disse udfordringer i skolekonteksten. I undersøgelsen sammenlignede hun to klasser i samfundsfag på to forskellige skoler i Israel, som adskiller sig meget i forhold til de studerendes socioøkonomiske baggrund. Læsning og diskussion af bogen "Brown Morning1", en fransk politisk fabel af Franck Pavloff, var ordineret af læseplanen og blev fokus for hendes undersøgelse. Mens den første skole hovedsageligt havde børn fra "Narkis" -samfundet - velhavende samfund med en såkaldt Ashkenazim-baggrund (europæiske jødiske grupper) - var børnene fra den anden skole fra "Tavor" -samfundet, et økonomisk svagere samfund med en såkaldt Mizrahim-baggrund (jødiske grupper fra Mellemøsten, Asien og Afrika). Alle interviewede lærere havde en Ashkenazim-baggrund. Shoshana beskriver i undersøgelsen "dramatiske forskelle i skolernes rutiner" (2017: 65) i diskussionen om bogen i de respektive klasseværelser på de to skoler. To ting var især bemærkelsesværdige: elevernes forskellige fortolkning af indholdet og lærernes forskellige reaktioner, hvilket førte til to meget forskellige dynamikker på de to skoler.
Mens eleverne i det velhavende Narkis-samfund opfattede bogen som en spændende fortælling fra fortiden, talte eleverne i Tavor-samfundet om bogen i første person, og om deres oplevelser med racisme. De bragte altså personlige og smertefulde oplevelser op. De Tavor-studerende var hovedsageligt optaget af de forhold, der fremmede racisme og ulighed i bogen og ikke med hovedpersonernes forseelser. Dog fik eleverne ikke mulighed for at diskutere deres personlige oplevelser og følelser, der opstod i klasseværelset. Således udviklede der sig en konflikt i Tavor-skolen, hvor eleverne beskyldte lærerne for ikke at se deres verden og for at pålægge dem en fortolkning af bogen. I modsætning hertil gik diskussionen på Narkis-skolen glat - elevernes reaktioner var mere intellektuelle og mindre følelsesladede, idet indholdet ikke blev knyttet til deres egne oplevelser, men til allerede læste bøger. I Narkis-skolen mente lærerne, at lektionen var en stor succes, mens lærerne i Tavor-skolen anså lektionen for at være mislykket.
På baggrund af undersøgelsen hævder Shoshana, at vanskelighederne i Tavor-skolen ikke er elevernes skyld. I stedet foreskriver den smalle læseplan og lærernes adfærd en streng fortolkning, hvor eleverne ikke føler sig værdsat og dermed undgår yderligere diskussion, da deres følelser og synspunkter ikke anerkendes. Dette er ikke et isoleret tilfælde, men er resultatet af et nationalt uddannelsessystem, der foretrækker et enkelt perspektiv og ikke er designet til at inkorporere alternative oplevelser fra forskellige kulturelle grupper. Set fra et prakseologisk perspektiv ignorerede den specifikke implementering af lektionen kompleksiteten af grupper af studerende og værdsatte kun ét synspunkt - det fra majoriteten af Ashkenazim-gruppen. Den kulturelle forskel i forhold til Mizrahim-gruppen, gengivet af lektionens kulturelle praksis, er ikke baseret på naturlige forskelle, men på forskellige sociale oplevelser. Afslutningsvis er det nødvendigt at påpege, at kulturel praksis er mere end nationale eller familietraditioner, men er tæt knyttet til oplevelsesverdener, personligheder og perspektiver. Denne kompleksitet kræver en følsomhed overfor at opfatte og forstå andre livverdener end ens egen, hvad enten det er i skolen eller andre steder.

Tænk videre…

Hvordan har de herskende værdier og perspektiver formet mig i min familie?
Har jeg selv oplevet konflikter mellem værdier og synspunkter i min familie, og hvad der blev krævet af mig i skolen?
I hvilket omfang adskiller baggrunden fra mine studerendes erfaringer fra min?
Er jeg i stand til at forstå realiteten i mine studerendes liv og give plads til personlige oplevelser i klassen?
Hvor ofte oplever jeg irritation i klassen? Tilskriver jeg dette kulturelle forskelle?

Nøgleord:

Refleksivitet, laver skole,

Kilder:

Shoshana, A. (2017). Ethnographies of “A Lesson in Racism”: Class, Ethnicity, and the Supremacy of the Psychological Discourse. Anthropology & Education Quarterly. 61-75.

Forfattere

Paul Sperneac-Wolfer, Christa Markom

The European Commission support for the production of this publication does not constitute an endorsement of the contents, which reflects the views only of the authors, and the Commission cannot be held responsible for any use, which may be made of the information contained therein.